В начале XIX века эта система подверглась коренной перестройке.
Программа средней школы была расширена и усложнена, а обучение продлено до 
7 лет (последовательно в четырёх видах учебных заведений — приходской
школе, уездном и главном и главном училищах и гимназии). С известными
оговорками к общеобразовательным можно отнести созданные во второй половине
века миссионерские школы для детей нерусских народов Поволжья (татар,
чувашей и др.), где готовили переводчиков, учителей и низшее провославное
духовенство. Основной формой обучения податного населения продолжали
оставаться школы грамоты. Для дворянских детей была создана сеть закрытых
учебных заведений. (Пажеский корпус, кон. 50-ых годов; «Воспитательное
общество благородных девиц» при Смольном монастыре (Смольный институт),
1764; Царскосельский лицей, 1811 и др.). Эти учебные заведения пользовались
наибольшей финансовой поддержкой правительства. Для сравнения: один
Смольный институт получал 100 тыс. рублей в год, в то время как все 
народные школы целой губернии — всего 10 тыс. рублей, причём, часть этих
денег предназначалась на нужды больниц, богаделен и т. п. Появились
профессионально-художественные училища закрытого типа, в  которые не 
принимали детей крепостных крестьян (Балетная школа при  Московском
воспитательном доме, 1773; академия художеств, 1757, дававшая
профессиональную подготовку в области живописи, ваяния и зодчества и др.).
 К концу XVIII века в стране было 550 учебных заведений с числом учащихся
около 60–70 тыс.
Хотя создание системы народных училищ и других общеобразовательных
школ явилось важным вкладом в становление русской светской школы, но 
провозглашённая «всесословной», она на деле оставалась придатком сословной
системы образования. Эта  ситуация отражала отношение властей к 
распространению знаний среди низших сословий. » Черни не должно давать
образование, — писала Екатерина московскому генерал-губернатору П.С. Салтыкову, — поскольку она будет знать столько же, сколько вы да я, то не 
станет повиноваться нам в той мере, в какой повинуется теперь». Эта 
ситуация не менялась до начала XX века.
Значительные успехи были достигнуты в области высшего образования.
 В начале XIX в. было образовано 5 университетов — Дерптский (Тартуский),
Казанский, Харьковский и др. Возросшее число школ сделало актуальной
проблему подготовки учителей, которых катастрофически не хватало (на
каждое уездное училище, например, приходилось в среднем по 2 учителя,
преподававших по 7–8 предметов каждый). Петербургское главное народное
училище для подготовки учителей народных училищ, открытое в 1782 году, было
преобразованно в Педагогический институт. Педагогические институты были
созданы при всех университетах.
Домашнее образование
Если определять эффективность образовательной системы количеством
ярких воспитанников, то лучше всего в России себя зарекомендовала как раз 
система домашнего обучения и воспитания. Каждая семья создавала свою
образовательную конструкцию в результате творческого общения родителей,
преподавателей и ребёнка. Однако эта произвольная конструкция имела жёсткий
каркас.
Гувернантка — домашний наставник — репетитор
 Вот триада, составившая систему домашнего обучения и воспитания.
Гувернантку-иностранку обычно преглашали к ребёнку 5–6 (иногда 3–4)
 лет и поселяли рядом с детской. Дабы привить ребёнку хорошие манеры,
гувернантка ела вместе с ребёнком, гуляла, играла с ним. И занималась с ним — на иностранном языке. Родному языку до поры до времени учились без 
программ и педагогов. К 10—12 годам ребёнок получал возможность читать на 
двух-трёх языках книги из домашней библиртеки.
 И тут наступала пора приглашать домашнего наставника. Вот где 
начиналось настоящее педагогическое творчество родителей. Гувернантку
представляли рекомендательные письма, предшествующий опыт работы, а знание
иностранного языка подтверждалось иностранным происхождением. А  где 
готовили в домашние наставники? Нигде! Как и сегодня. Кого же приглашали в 
наставники? Да кого угодно, в меру прозорливости и изобретательности
родителей.
Если с гувернанткой ребёнок осваивал дом, то с домашним наставником
 он осваивал мир. Домашний наставник был для ребёнка другом, наперсником,
покровителем, компаньоном во время путешевствий, партнёром для  игр,
объектом для подражания, положительным примером. То есть всем. Он мог быть
чудаком, но не мог не быть личностью, а отсутствие диплома педагога никого
 не смущало.
 В русской литературе XIX века домашние наставники изображались
значительно чаще, чем, скажем, гимназические преподаватели. Мемуары
свидетельствуют, что в прошлом веке почти у  каждого человека из 
состоятельной семьи был хотя бы один хороший наставник, оставивший по себе
добрую и благодарную память. Так, А.С. Грибоедова, не забывшего в своей
комедии помянуть метким словом и домашних учителей, воспитывал учёный-
энциклопедист И.Б. Петрозилиус, служивший в университетской библиотеке.
Талантливым домашним наставником был И.А. Крылов, некоторое время
живший в семействе князя Голицына. Как вспоминал Ф.Ф. Вигель, «несмотря на 
свою леность, он от скуки предложил князю Голицыну преподавать русский язык
младшим сыновьям его и, следственно, и соучащимся с ними. И в этом деле
показал себя он мастером. Уроки проходили почти все в разговорах; он умел
возбуждать любопытство, любил вопросы и отвечал на них так же толковито,
 так же ясно, как писал свои басни. Он не довольствовался одним русским
языком, а к наставлениям своим примешивал много нравственных поучений и 
объяснений разных предметов из других наук».
 Из русских домашних наставников самую большую известность приобрёл В.А. Жуковский, воспитавший императора Александрa II. Перед вступлением в 
должность Жуковский представил Николаю I «План учения», в котором изложил
принципы созданной им особой системы воспитания и образования будущего
монарха, а также свои педагогические и политические взгляды. А будучи
принятым в дом, прежде всего обязал коронованного родителя следовать
одобренному плану.
Помимо постоянно живущего в доме наставника родители часто приглашали
 и приходящих учителей. «Берём же побродяг и в дом, и по билетам», — 
сокрушался Фамусов. По окончании урока учителю выдавался билет, который
служил потом документом для оплаты. Среди приходящих учителей преобладали
русские люди — студенты, вынужденные давать уроки для оплаты своего
обучения, семинаристы. Они часто были выходцами из образованных семей и 
обладали более глубокими знаниями, нежели многие из их иностранных коллег. Но в числе дающих платные уроки не стеснялись состоять и известные люди.
Так, знаменитый Добужинский давал уроки рисования маленькому Володе
Набокову, а его маме, когда она была девочкой, зоологию преподавал
известный учёный Шимкевич.
 При этом ребёнок мог одновременно и гимназию посещать, но это вовсе
 не значит, что родители отказывались от домашнего наставника и репетиторов.
Дело находилось всем.
Принципы домашнего воспитания
 Все удачные примеры домашнего воспитания позволяют выделить главный
 его принцип — доверие педагогу, которому родители частично отдавали свои
воспитательные права, вплоть до права «казнить и миловать».
Доверившись домашнему учителю, родители избегали открыто вмешиваться
 в воспитательный процесс и подчёркнуто почтительным отношением к педагогу
укрепляли его авторитет в глазах своего ребёнка. При этом в глазах ребёнка
повышался и авторитет родителей, непричастных к прозаической воспитательной
рутине и выступавших как высший суд. Неискренность в отношениях между
семьёй и домашней «школой» в этом случае полностью исключалась — иначе
гувернёр или наставник не сумел бы ужиться в доме. Обычно к нему относились
 как к члену семьи и участнику всех её радостей и забот. Знание семейного
уклада, обстановки в доме, характера воспитанника помогало «школе» находить
 и принимать верные педагогические решения.
 В середине XIX века появились специальные методики домашнего
воспитания, которые учитывали накопившийся опыт. Они  предусматривали
«образовательные беседы» и «образовательные прогулки», во время которых
можно было в непринуждённой форме объяснить достаточно сложные вещи — 
нравственные и  философские представления, логические категории,
классификации биологических процессов и  многое другое. Беседы
рекомендовалось проводить регулярно в специально отведённые для этого часы
занятий. Они должны были служить для обобщения изученного и увиденного на 
прогулках, а также для размышлений вслух и развития речи. Опыт передачи
знаний путём непринуждённого общения отразился и в детской литературе — в 
жанре назидательной беседы (учителя с учеником, отца с сыном и др.).
«Разговоры благоразумной наставницы с благовоспитанными воспитанницами»,
«Письма матери к сыну о праведной чести и к дочери о добродетелях,
приличных женскому полу» вошли в круг немногочисленных в то время изданий
 для юношества на русском языке.
Обучение «шутя» вовсе не исключало систематических уроков («классов»)
 и самостоятельной подготовки к ним. Обычно для прохождения курса в компанию
 к воспитаннику брали ещё двух-трёх детей, живущих по соседству. В этом
небольшом коллективе вырабатывались навыки общения со сверстниками, дух 
соревнования хорошо сказывался и на качестве обучения. Регулярные занятия
дополнялись общением с наставником во время выполнения бытовых домашних дел  или на прогулках, которые были обязательными в любое время года и в любую
погоду.
Идеальный портрет гувернантки
Идеальный образ гувернантки рисует в своих воспоминаниях А.П. Керн: “В это 
самое время выписали из Англии двух гувернанток, m-lle Benoit приехала в 
Берново в конце 1808 года. Родители мои тотчас же поручили нас в полное её
распоряжение. Никто не смел мешаться в её дело, делать какие-либо
замечания, нарушать покой её учебных занятий с нами и тревожить её в мирном
приюте, в котором мы учились. Нас поместили в комнате, смежной с её
спальней.
M-lle Benoit была очень серьёзная, сдержанная девица 47 лет, с очень
приятною, умною и доброю наружностью. Одета она была всегда в белое и так 
любила этот цвет, что в восторг пришла от белого заячьего меха и сделала на 
нём салоп из дорогой шёлковой материи. У неё зябли ноги, и она держала их 
всегда на мешочке с горячими косточками из-под чернослива. Она сама
одевалась и сама убирала комнату. Когда же в ней всё было готово, то 
растворяла двери и приглашала нас к себе завтракать. Нам подавали кофе,
чай, яйца, хлеб с маслом и мёд. За обедом она всегда пила рюмку белого вина
после супа и такую же после обеда и любила очень чёрный хлеб. После
завтрака мы гуляли по саду, несмотря ни на какую погоду, потом садились за 
уроки. Все предметы мы учили, разумеется, по-французски и русскому языку
учились только шесть недель во время вакаций, на которые рпиезжал из Москвы
студент Марчинский. M-lle Benoit так умела приохотить нас к  ученью
разнообразиями занятий, терпеливым и ясным толкованием, без возвышения даже
голоса, кротким и ровным обращением и безукоризненной справедливостью, что  мы занимались, нисколько не тяготясь, целый день, за исключением времени
прогулок и часов обеда, завтрака и ужина. Мы любили наши уроки и занятия,
(вроде вязаний и шитья) подле m-lle Benoit, потому что любили и уважали её
 и благоговели перед её властью над нами, исключавшею всякую другую волю.
 Нам никто не смел слова сказать! Она заботилась и о нашем туалете,
отрастила нам волосы, обвязывала головы коричневыми бархотками, схожими с 
нашими глазами. Она принимала живейшее участие во всём, косавшемся нас и 
наших семейств… В сумерках она заставляла нас ложиться на пол, чтобы
выправлять спины, или приказывала ходить по комнате и кланяться на ходу,
скользя, или ложилась на кровать и учила нас, стоящих у кровати, петь
французские романсы. Рассказывала про своих учениц в  Лондоне, про 
Вильгельма Телля и Швейцарию».

Идеальный домашний наставник Василий Жуковский
«Учение по предложенному плану тогда только может иметь успех совершенный,
когда ничто, ни в каком случае не будет нарушать порядка, один раз навсегда
установленного; когда и особы, и время, и все окружающее великого князя
будут без всякого ограничения подчинены тем людям, коим его высочество
будет поручен. Государь император, утвердив сей план, да благоволит быть
первым его исполнителем.
Дверь учебной горницы в продолжение лекции должна быть неприкосновенна;
никто не должен себе позволять в неё входить в то время, которое великий
князь будет посвящать занятию; из этого правила не должно быть ни для кого
исключения. Великий князь приучится дорожить своим временем, когда увидит,
 что им дорожат и другие и что в порядке часов соблюдается строжайшая
точность. Его высочество в продолжение своего воспитания не должен почитать
ничего свыше своих обязанностей. Он должен идти вперёд постоянным и ровным
шагом: порядок ненарушимый есть главное для сего условие… Изъявление
одобрения государя мператора должно быть величайшею наградою для нашего
воспитанника, а изъявление неодобрения его величества — самым тяжким
наказанием. Надобно весьма дорожить сим важным средством. Смею думать, что 
государь император не должен никогда хвалить великого князя за прилежание,
 а просто оказывать своё удовольствие ласковым обращением… великому князю
надлежит привыкать видеть в  исполнении своих обязанностей простую
необходимость, не заслуживающую никакого особенного одобрения; такая
привычка образует твёрдость характера. Каждый отдельный хороший поступок
весьма маловажен; одно только продолжительное постоянство в  добре
заслуживает внимания и  рохвалы. Его  высочество должен приучиться
действовать без награды: мысль об отце должна быть его тайною совестью…
 То же можно сказать и о выражении родительского неодобрения. Его высочество
должен трепетать при мысли об упрёке отца. Государь будет всегда знать о  его мелких проступках, но пускай это будет тайною между его величеством и 
наставниками; пускай воспитанник чувствует вину свою и сам наказывает себя
тягостным своим чувством. Но испытать явный гнев отца должно быть для него
случаем единственным в жизни…»
 Из  «Плана
учения» Василия Жуковского, 1826г. Смольный институт благородных девиц
Смольный институт благородных девиц — первое в  России
привилегированное женское среднее общеобразовательное учебно-воспитательное
заведение закрытого типа для дочерей дворян. Основан в 1764 году при 
Воскресенском Смольном женском монастыре в  Петербурге. Воспитание
продолжалось с 6 до 16 лет. Закрыт после 1917 года.
22 июля 1835 года собор был «наименован собором всех учебных
заведений». Это название объяснялось тем, что ещё задолго до его окончания
 он оказалась в центре большого учебного комплекса: в 1764 году в южном
корпусе монастыря разместилось только что  основанное Воспитательное
общество благородных девиц, а год спустя в северном открыли «училище для 
малолетних девушек не дворянского происхождения» (Смольный институт и 
Мещанское училище). Позже Екатерина распорядилась учредить в Смольном
общину монахинь, отобрав для этого из других монастырей двадцать «стариц
честного и доброго жития», которых можно было бы  использовать для 
обслуживания «благородных» воспитанниц. Найти таких «стариц» оказалось
совсем не просто. Из московских и смоленского монастырей с трудом набрали
четырнадцать монахинь, отличающихся тем достоинством, что «грамоте умеют».
Впрочем, и они довольно скоро исчезли из монастыря. Основанные же в нём
учебные заведения просуществовали до  Великой Октябрьской революции.
Архитектурные памятники, воздвигнутые по соседству с монастырём, положили
начало женскому образованию в России и тем самым сыграли важную роль в 
истории отечественного просвещения. До их открытия грамотных русских женщин
даже среди дворянства было очень мало, а уж если таковая обнаруживалась в 
другом сословии, то представляла собой «весьма странное явление».
 В возникновении Воспитательного общества сказалось воздействие
французских писателей-просветителей. Екатерина, утверждая устав
воспитательного общества, ввела в него пункт, лишающий родителей права
требовать ребёнка обратно до окончания полного двенадцатилетнего курса
обучения. В институт принимались только «девицы природного (потомственного)
дворянства и дочери чиновников, имеющих чины по воинской службе не ниже
полковников, а по статской не ниже статского советника». Выращиваемые в 
искусственных, тепличных условиях для «украшения семейства и общества»,
«смолянки» пополняли также придворный штат — из них императрица выбирала
себе статс-дам и фрейлин.
 В Мещанское училище брали дочерей конюхов, солдат, дьячков, лакеев и 
прочих «подлых людей». Этих девочек готовили «к употреблению ко всем
женским работам и рукоделиям, то есть шить, ткать, вязать, стряпать, мыть,
чистить…». Впрочем, выпускницы училища также имели свои «высочайшие
дарованные» превилегии, анологичные преимуществам, которыми пользовались
воспитанники Академии художеств: если какая-нибудь из них выходила замуж за 
крепостного, муж её получал вольную, вольными считались и дети, рождённые
 от их брака.
 На протяжении всего своего существования оба учебных заведения
находились под покровительством «высочайших особ», лично просматривавших
списки принимаемых со всеми данными о них и их родителях. Обнажды из списка
была вычеркнута «дочь отца известного своим дурным поведением», в другой
 раз — дочь ссыльного. В 1808 году к приёму в училище была представлена дочь
«камер-лакея из арапов», о которой в списке говорилось: «Здорова, выключая
настоящий цвет арапки». Резолюция императрицы гласила: «Её не брать».
Разумеется, условия жизни и обучение воспитанниц в училище были
гораздо хуже, чем в институте, хотя и в Смольном уровень преподавания
далеко не всегда был  высок. Помимо общеобразовательных предметов,
институток обучали музыке, танцам, рисованию, а  также представлению
театральных пьес. Спектакли в Смольном готовили лучшие танцмейстеры,
капельмейстеры и артисты придворных театров. Значительно хуже обстояло дело
 с обучением наукам. Комиссия народных училищ отмечала у воспитанниц «весьма
недостаточное знание языков инострвнных и особливо своего российского», а  так как все предметы преподавались на французском, «коего девицы довольно к 
тому не разумеют», то и знания они получали весьма слабые. Позднее учить
стали на родном языке и положение несколько улучшилось. Но подлинный
перелом наступил лишь в середине девятнадцатого века, когда инспектором
классов обоих заведений был  назначен замечательный педагог-демократ
Константин Дмитриевич Ушинский.
Проведя коренную реформу воспитания и обучения, Ушинский привлёк к 
преподаванию в институте и училище молодых, демократически настроенных
педагогов, при нём впервые учебные программы в обоих заведениях были
уравнены. Ведущее место в них заняли родной язык и литература. Ушинский
сумел добиться почти полного искоренения традиционного пренебрежительного
отношения «благородных смолянок» к  «мещанкам». Такая демократизация
Смольного, естественно, вызвало недовольство в «высших кругах». Начальница
института и консервативные преподаватели начали кампанию против Ушинского,
которая завершилась доносом, обвиняющим его  в  политической
неблагонадёжности. Возмущённый самим фактом доноса, Ушинский покинул
Смольный. Однако его прибывание там не прошло бесследно. «Благодаря энергии
 и таланту одного человека, — отмечает историк, — в какие-нибудь три года
совершенно обновилось и зажило новою, полною жизнью огромное учебное
заведение, дотоле замкнутое, рутинное». Некоторые его выпускницы теперь
поступали на женские Высшие и педагогические курсы, в женский медицинский
институт.
Смольный институт был призван прежде всего внушать своим
питомцам «непоколебимую преданность престолу и  благоговейную
признательность к августейшим их покровителям». Но не стоит, может быть,
забывать, что, наряду с фрейлинами императриц и фаворитками императоров,
 его воспитанницами были жена Радищева, поехавшая за мужем в ссылку и там 
погибшая, жёны и сёстры декабристов, мать героя Плевны генерала Скобелева,
сама в русско-турецкую войну служившая в лазарете и убитая в Болгарии, а 
также матери и жёны других славных сынов России.
Здание Мещанского училища до сих пор используется в учебных целях — в 
нём занимаются студенты географического факультета и факультета прикладной
математики Ленинградского университета.
Воспитательное общество благородных девиц находилось в монастырских
корпусах гораздо дольше, чем училище. Лишь в начале следующего столетия
архитектор Кваренги возвёл для него с южной стороны монастыря, на месте,
 где находился «мастерский двор» со служительским лазаретом, пекарней,
сараями и прочим, новое здание.
Барышень учили не только языкам и манерам, но и терпению. Вот как 
вспоминала годы учёбы бывшая «смолянка» Анна Владимировна Суслова:
— В Смольном была дисциплина, как в армии. Физически приходилось очень
тяжело. Первое моё впечатление от Смольного — холод. Холодно везде: в 
спальнях, классах, в столовых. Температура не выше плюс 16 градусов. Утром
надо было умываться ледяной водой до пояса. За этим наблюдала классная дама
(воспитательница, прикреплённая к какому-либо классу). Потом все одевались
 и шли по коридору в церковь, которая находилась в противоположном конце
здания. Во время молитвы следовало стоять неподвижно, глядя вперёд. Нельзя
повернуть голову, переступить с ноги на  ногу. Праздничная служба
продолжалась долго, и девочки иногда падали в обморок.
Очень следили за осанкой. Девочки одевались в платья, в которые
вставлен китовый ус, чтобы талия была затянутая прямая. Упаси Бог 
сгорбиться. Классная дама всегда находилась при нас и следила за осанкой,
 за причёской. Надо было быть совершенно «зализанной», чтобы ни одна
волосинка не висела. Должна быть одна косичка, две не разрешалось. В неё
вплетали чёрную ленточку. Любое кокетство, желание выделиться
преследовалось очень строго. Ходили всегда парами, молча. Улыбаться нельзя.
 За улыбку сразу сбавляли несколько баллов за поведение.
Образование, в общем, было хорошим. Языки мы усвоили во многом
влагодаря тому, что нам не разрешалось разговаривать по-русски. Только по-
немецки или по-французски. Везде: в спальнях, во время отдыха и т. д. учили
 нас стряпать, шить, вышивать, танцевать, играть на музыкальном инструменте.
Можно было выбрать один из трёх: скрипку, рояль или арфу.
 Мне не нравилось в Смольном. Я зябла, кашляла и половину времени
провела в лазарете. Мне трудно было выдерживать этот режим. Но зато у меня
выработалось огроиное терпение. Оно мне в жизни очень пригодилось.
Царскосельский лицей
19 октября 1811года в Царском Селе под Петербургом сели за парты
тридцать мальчиков. Они могли считать себя одновременно и школьниками и 
студентами: было им в среднем по 12 лет, но после окончания своего учебного
заведения они могли больше нигде не учиться. Это был  первый курс
Царскосельского Лицея — нового для России учебного заведения, так и 
оставшегося единственным в своём роде.
 В этом учебном заведении, по замыслу Михаила Сперанского, ближайшего
советника царя Александра I, небольшое число дворянских детей должно было
учиться, чтобы потом учавствовать в управлении Росией.
Мальчиков было всего тридцать. Среди них были представители знатных
семей, такие, как князь Александр Горчаков; были дети царских чиновников,
 как Иван Пущин, был среди них и правнук знаменитого «арапа Петра Великого»
— Абрама Петровича Ганнибала — Александр Пушкин.
Лицеистов ждали 6 лет учёбы. Строгий режим дня, в  котором
чередовались «классы» и прогулки, «танцеванье» и фехтование. Домой ездить
было нельзя — все лицеисты жили в Лицее в небольших комнатках, на которые
деревянными, не доходящими до потолка перегородками, разделили большой зал.
Изучали множество предметов: иностранные языки, историю, географию,
математику, право (юридические науки), артиллерию и фортификацию (науку о 
военных сооружениях), физику. На старших курсах занятия велись без строгой
программы — утверждённый устав определял лишь науки, подлежащие изучению:
предусматривались знания по  разделам нравственных, физических,
математических, исторических наук, словесности и по  языкам. Учились
серьёзно, но не упускали возможности и пошутить. Однажды на уроке лицеист
Мясоедов так описал в стихах восход солнца: «Блеснул на западе (!) румяный
царь природы…» Другой лицеист (Пушкин или Илличевский, точно неизвестно)
 тут же продолжил:
«И изумлённые народы
 Не знают, что начать:
Ложиться спать или вставать».
Учителей уважали и любили. Они хорошо понимали своих воспитанников.
Сохранились воспоминания Ивана Пущина об учителе математики Карцове,
который вызвал Пушкина к доске и задал задачу. Пушкин долго переминался с 
ноги на ногу и всё писал молча какие-то формулы. Карцов спросил его 
наконец: «Что же вышло? Чему равняется икс?» Пушкин, улыбаясь, ответил:
«Нулю!» — «Хорошо! У вас, Пушкин, в моём классе всё кончается нулём.
Садитесь на своё место и пишите стихи».
Пролетели шесть лет учёбы. Пятнадцать выпускных зкзаменов сданы за 17
дней. Лицей окончен 31 мая 1817 года. Лицейскую дружбу, память о «городе
Лицее» они сохранят на всю жизнь. Каждый год 19 октября будут они 
праздновать лицейскую годовщину, вспоминая тех, кого уже нет… Первым
уйдёт Николай Ржевский (в 1817 году, вскоре после выпуска), последним — 
Александр Горчаков (в 1883 году).
Горчаков станет канцлером (высшим чиновником), Кюхельбекер — 
декабристом, Пушкин — «солнцем русской поэзии».
 И сегодня нельзя без волнения читать знаменитые пушкинские строки:
Куда бы нас ни бросила судьбина
 И счастие куда б ни повело,
Всё те же мы: нам целый мир чужбина;
Отечество нам Царское Село.
Лицей был учебным заведением, повторившим в миниатюре судьбу и 
характер многих реформ и начинаний «дней александровых прекрасного начала»:
блестящие обещания, широкие замыслы при полной непродуманности общих
задач, целей и плана. Размещению и внешнему распорядку нового учебного
заведения уделялось много внимания, вопросы формы лицеистов овсуждались
самим императором. Однако план преподавания был  непродуман, состав
профессоров — случаен, большинство из них не отвечало по своей подготовке и 
педагогическому опыту даже требованиям хорошей гимназии. А Лицей давал
выпускникам права окончивших высшее учебное заведение. Не было ясно
определено и будущее лицеистов. По первоначальному плану в Лицее должны
были воспитываться также младшие братья Александра I — Николай и Михаил.
Мысль зта, вероятно, принадлежала Сперанскому, которому, как и многим
передовым людям тех лет, внушало тревогу то, как складывались характеры
великих князей, от которых в будущем могла зависеть участь миллионов людей.
Подрастающие Николай и Михаил Павловичи свыклись с верой в безразличность и 
божественное происхождение своей власти и с глубоким убеждением в том, что 
искусство управления состоит в «фельдфебельской науке»…
Замыслы эти, видимо, вызывали противодействие императрицы Марии
Фёдоровны. Общее наступление реакции перед войной 1812 года, выразившееся,
 в частности, в падении Сперанского, привело к тому, что первоначальные
планы были отброшены, в результате чего Николай I вступил в 1825 году на 
престол чудовищно неродготовленным… Лицей помещался в Царском Селе — 
летней императорской резиденции, во флигеле Екатеринского дворца. Уже само
местоположение делало его как бы придворным учебным заведением. Однако,
видимо не без воздействия Сперанского, ненавидившего придворные круги и 
стремившегося максимально ограничить их политическую роль в государстве и 
влияние на императора, первый директор Лицея В.Ф. Малиновский пытался
оградить своё учебное заведение от влияния двора путём строгой замкнутости:
Лицей изолировали от окружающей жизни, воспитанников выпускали за пределы
 его стен крайне неохотно и лишь в особых случаях, пеосещения родственников
ограничивались.
 В лицейских занятиях была бесспорная положительная сторона: это был  тот «лицейский дух», который на всю жизнь запомнился лицеистам первого — 
«пушкинского» — выпуска и который очень скоро сделался темой многочисленных
доносов. Именно этот «дух» позже старательно выбивал из Лицея николай I. Когда создавался Лицей, предпологалось, что в нём будут учиться
великие князья — младшие братья императора Александра I.  Поэтому многие
стремились поместить своих детей в это, говоря современным языком,
престижное (уважаемое) учебное заведение. Вот как пишет о первом лицейском
курсе Натан Яковлевич Эйдельман, писатель, историк, литературовед.
«…Члены царской фамилии в конце концов «не попали» в Лицей, но меж  тем летом 1811 года образовался конкурс, потому что на тридцать мест было
куда больше желающих. Одним (Горчакову) поможет звучный титул (князь — 
Рюрикович). Другим — важные посты, занимаемые родственниками: у Модеста
Корфа отец -–генерал, видный чиновник юстиции; десятилетний Аркадий
Мартынов ещё мал для Лицея, зато он крестник самого Сперанского, а отец его 
литератор, директор департамента народного просвещения; Ивану Малиновскому
пятнадцать лет, он уже называется «иностранной коллегии студент», но отец
его, Василий Фёдорович, назначается директором Лицея и хочет «испытать»
новое заведение на собственном сыне…
…Ещё и ещё — родители-царедворцы, или отставные, или невысокие
чиновники; отсутствуют отпрыски багатейших фамилий вроде Строгановых,
Юсуповых, Шереметевых… Аристократы своих детей в какой-то там Лицей не 
отдают (тем более, когда выяснили, что  царские братья туда не 
определяются): ведь им пришлось бы в одном классе на равных учиться и,
может быть, получать подзатыльники от мелкопоместных, малочиновных или 
(страшно подумать!), скажем, от Владимира Вольховского, сына бедного гусара
 из Полтавской губернии; мальчик идёт в Лицей… как  первый ученик
Московского университетского пансиона.
 Из нниги Н.Я. Эйдельмана
«Прекрасен наш союз…»

Золотой век русской литературы 

Русские поэты XlX века:

Аксаков, Иван Сергеевич (1823—1886)
Апухтин, Алексей Николаевич (1840—1893)
Баратынский, Евгений Абрамович (1800—1844) (часто упоминается как Боратынский)
Батеньков, Гавриил Степанович (1793—1863)
Батюшков, Константин Николаевич (1787—1855)
Бенедиктов, Владимир Григорьевич (1807—1873)
Бестужев, Александр Александрович (1797—1837)
Бунина, Анна Петровна (1774—1828)
Вейнберг, Пётр Исаевич (1831—1908)
Веневитинов, Дмитрий Владимирович (1805—1827)
Воейков, Александр Фёдорович (1779—1839)
Волховский, Феликс Вадимович (1846—1914) (псевдоним Иван Брут)
Востоков, Александр Христофорович (1781—1864)
Вяземский, Пётр Андреевич (1792—1878)
Гербель, Николай Васильевич (1827—1883)
Гнедич, Николай Иванович (1784—1833)
Гоголь Николай Васильевич(1809–1852)
Голенищев-Кутузов, Арсений Аркадьевич (1848—1913)
Гребенка, Евгений Павлович (1812—1848), писал также на украинском языке
Грибоедов, Александр Сергеевич (1794—1829)
Григорьев, Аполлон Александрович (1822—1864)
Давыдов, Денис Васильевич (1784—1839)
Дельвиг, Антон Антонович (1798—1831)
Дмитриев, Михаил Александрович (1796—1866)
Дрожжин, Спиридон Дмитриевич (1848—1930)
Дуров, Сергей Фёдорович (1816—1869)
Ершов, Пётр Павлович (1815—1869)
Жадовская, Юлия Валериановна (1824—1883)
Жандр, Николай Павлович (ум. 1895)
Жемчужников, Алексей Михайлович (1821—1908)
Жемчужников, Владимир Михайлович (1830—1884)
Жуковский, Алексей Кириллович (1810—1864)
Жуковский, Василий Андреевич (1783—1852)
Загорский, Михаил Павлович (1804—1824)
Зайцевский, Ефим Петрович (ум. 1860)
Измайлов, Александр Ефимович (1779—1831)
Икскуль, Юлия Шарлотта (?—1866)
Катенин, Павел Александрович (1792—1853)
Кичеев, Пётр Иванович (1845—1902)
Клюшников, Иван Петрович (1811—1895)
Кованько, Иван Афанасьевич (1775/75—1830)
Козлов, Иван Иванович (1779—1840)
Кольцов, Алексей Васильевич (1809—1842)
Колосов, Василий Михайлович (1782—1857)
Крылов, Иван Андреевич (1769—1844)
Кукольник, Нестор Васильевич (1809—1868)
Курочкин, Василий Степанович (1831—1875)
Кюхельбекер, Вильгельм Карлович (1797—1846)
Лермонтов, Михаил Юрьевич (1814—1841)
Майков, Аполлон Николаевич (1821—1897)
Мей, Лев Александрович (1822—1862)
Мерзляков, Алексей Фёдорович (1778—1830)
Милонов, Михаил Васильевич (1792—1821)
Минаев, Дмитрий Дмитриевич (1835—1889)
Михайлов, Михаил Ларионович (1829—1865)
Мюр, Виктор Карлович (1852—?)
Мятлев, Иван Петрович (1796—1844)
Навроцкий, Александр Александрович (1839—1914)
Надсон, Семён Яковлевич (1862—1887)
Некрасов, Николай Алексеевич (1821—1878)
Никитин, Иван Саввич (1824—1861)
Огарёв, Николай Платонович (1813—1877)
Одоевский, Александр Иванович (1802—1839)
Павлова, Каролина Карловна (1807—1893)
Пальмин, Лиодор Иванович (1841—1891)
Плещеев, Алексей Николаевич (1825—1893)
Пнин, Иван Петрович (1773—1805)
Полежаев, Александр Иванович (1804—1838)
Полонский, Яков Петрович (1819—1898)
Прутков, Козьма (1803—1863), пародийный псевдоним А.К. Толстого, Алексея Михайловича и Владимира Михайловича Жемчужниковых
Пушкин, Александр Сергеевич (1799—1837)
Раевский, Владимир Федосеевич (1795—1872)
Радин, Леонид Петрович (1860—1900)
Раич, Семён Егорович (1792—1855)
Ростопчина, Евдокия Петровна (1811—1858)
Рылеев, Кондратий Фёдорович (1795—1826)
Случевский, Константин Константинович (1837—1904)
Соловьёв, Владимир Сергеевич (1853—1900)
Струговщиков, Александр Николаевич (1808—1878)
Суриков, Иван Захарович (1841—1880)
Тепляков, Виктор Григорьевич (1804—1842)
Толстой, Алексей Константинович (1817—1875)
Трефолев, Леонид Николаевич (1839—1905)
Туманский, Василий Иванович (1799—1853)
Тургенев, Иван Сергеевич (1818—1883)
Тютчев, Фёдор Иванович (1803—1873)
Фет, Афанасий Афанасьевич (1820—1892)
Фофанов, Константин Михайлович (1862—1911)
Фруг, Семён Григорьевич (1860—1916)
Хвостов, Дмитрий Иванович, граф (1757—1835)
Хомяков, Алексей Степанович (1804—1860)
Шевырёв, Степан Петрович (1806—1864)
Щербина, Николай Фёдорович (1821—1869)
Языков, Николай Михайлович (1803—1847)
Якубович, Лукьян Андреевич (1805—1839)
Якубович, Пётр Филиппович (1860—1911)

Живопись 

В русской и советской историографии главный спор велся по вопросам о том, насколько искренен и серьезен был император Александр в своих либеральных устремлениях и какие цели он при этом преследовал; почему большинство из задуманных реформ первой четверти ХIХ в. не были реализованы. Причем, если дореволюционные историки во многом связывали крах реформаторской деятельности с господством рабских отношений в России того времени (В.О. Ключевский) или с личными качествами Александра (С.Ф. Платонов), то большинство советских историков полагали, что либеральные взгляды и планы реформ Александра либо являлись прикрытием консервативной политики, либо, в конечном итоге, служили укреплению крепостнических порядков. Так, С.Б. Окунь отмечал, что только конкретные обстоятельства в начале ХIХ в. заставляли царизм встать на путь внешнего либерализма и разговоры о неприемлемости самовластия должны были в конечном итоге способствовать укреплению абсолютизма. Характерное для дореволюционной историографии противопоставление двух периодов правления Александра — либерального и консервативного — многие советские историки вообще отвергали (А.В. Предтеченский, Н.П. Еропкин, А.П. Бажова), считая политику правительства Александра в целом не менее реакционной, чем политика его отца. Современные же исследователи, в частности С.В. Мироненко, М.М. Сафонов, считают либерализм и увлечение Александра конституционными планами весьма серьезными.




Кн. Николай Михайлович, — царствование его нельзя причислить к числу счастливых для русского народа, хотя оно имело большие последствия для нашей родины».

§ 1849 — Участие российских войск в подавлении Венгерского восстания.

§ 1851 — Окончание постройки Николаевской железной дороги,соединившей Петербург с Москвой. Открытие Нового Эрмитажа.

§ 1853—1856 — Крымская война. Николай не доживает до еёконца. Зимой простужается и умирает в 1855 году.

Николаевская Россия: «Апогей самодержавия»

Цитаты из произведения Н.М. Карамзина «История государства Российского», 1816–1829. Том 1. Предисловие, 1815 

История в некотором смысле есть священная книга народов: главная, необходимая; зерцало их бытия и деятельности; скрижаль откровений и правил; завет предков к потомству; дополнение, изъяснение настоящего и пример будущего.

Правители, Законодатели действуют по указаниям Истории и смотрят на ее листы, как мореплаватели на чертежи морей. Мудрость человеческая имеет нужду в опытах, а жизнь кратковременна. Должно знать, как искони мятежные страсти волновали гражданское общество и какими способами благотворная власть ума обуздывала их бурное стремление, чтобы учредить порядок, согласить выгоды людей и даровать им возможное на земле счастие. Но и простой гражданин должен читать Историю. Она мирит его с несовершенством видимого порядка вещей, как с обыкновенным явлением во всех веках; утешает в государственных бедствиях, свидетельствуя, что и прежде бывали подобные, бывали еще ужаснейшие, и Государство не разрушалось; она питает нравственное чувство и праведным судом своим располагает душу к справедливости, которая утверждает наше благо и согласие общества.

Любопытство сродно человеку, и просвещенному и дикому. На славных играх Олимпийских умолкал шум, и толпы безмолвствовали вокруг Геродота, читающего предания веков.

Не надобно быть Русским: надобно только мыслить, чтобы с любопытством читать предания народа, который смелостию и мужеством снискал господство над девятою частию мира, открыл страны, никому дотоле неизвестные, внеся их в общую систему Географии, Истории

Как Естественная, так и Гражданская История не терпит вымыслов, изображая, что есть или было, а не что быть могло. Но История, говорят, наполнена ложью: скажем лучше, что в ней, как в деле человеческом, бывает примес лжи, однако ж характер истины всегда более или менее сохраняется; и сего довольно для нас, чтобы составить себе общее понятие о людях и деяниях. Тем взыскательнее и строже Критика; тем непозволительнее Историку, для выгод его дарования, обманывать добросовестных Читателей, мыслить и говорить за Героев, которые уже давно безмолвствуют в могилах. Что ж остается ему, прикованному, так сказать, к сухим хартиям древности? порядок, ясность, сила, живопись. Он творит из данного вещества: не произведет золота из меди, но должен очистить и медь; должен знать всего цену и свойство; открывать великое, где оно таится, и малому не давать прав великого. Нет предмета столь бедного, чтобы Искусство уже не могло в нем ознаменовать себя приятным для ума образом.

Каждый век, каждый народ дает особенные краски искусному Бытописателю.

Искусное повествование есть долг бытописателя, а хорошая отдельная мысль — дар: читатель требует первого и благодарит за второе, когда уже требование его исполнено.

Где нет любви, нет и души.

Историк не Летописец: последний смотрит единственно на время, а первый на свойство и связь деяний: может ошибиться в распределении мест, но должен всему указать свое место.

Муж ученый и славный, Шлецер, сказал, что наша История имеет пять главных периодов; что Россия от 862 года до Святополка должна быть названа рождающеюся (Nascens), от Ярослава до Моголов разделенною (Divisa), от Батыя до Иоанна угнетенною (Oppressa), от Иоанна до Петра Великого победоносною (Victrix), от Петра до Екатерины II процветающею. Сия мысль кажется мне более остроумною, нежели основательною. 1) Век Св. Владимира был уже веком могущества и славы, а не рождения. 2) Государство делилось и прежде 1015 года. 3) Если по внутреннему состоянию и внешним действиям России надобно означать периоды, то можно ли смешать в один время Великого Князя Димитрия Александровича и Донского, безмолвное рабство с победою и славою? 4) Век Самозванцев ознаменован более злосчастием, нежели победою. Гораздо лучше, истиннее, скромнее история наша делится на древнейшую от Рюрика до Иоанна III, на среднюю от Иоанна до Петра, и новую от Петра до Александра.

МИФОЛОГИ́ ЧЕСКАЯ ШКО́ ЛА в фольклористике и литературоведении, сложилась у немецких романтиков в 1-й трети 19 в. (Ф.В. Шеллинг, бр. А. и Ф. Шлегель, бр. В. и Я. Гримм). Выявляла основополагающую роль мифологии в возникновении и развитии фольклора и литературы. Выдвинула проблему народности искусства, заложила основы сравнительно-исторического изучения мифологии, фольклора и литературы. Ср. Ритуально-мифологическая теория.

* * *

МИФОЛОГИ́ ЧЕСКАЯ ШКО́ ЛА, направление в исследовании фольклора и мифологии, сформировавшееся в Германии в первой половине 19 в. и получившее распространение в других странах Европы, в том числе и в России.

Зарождение мифологической школы связано с романтической теорией мифа Ф. Шеллингаи братьев А. и Ф. Шлегелей. В трудах Я. Гримма, особенно его «Немецкой мифологии» (1844), представление о мифологии как бессознательном творчестве народа и первоначальном ядре, из которого возникли сказка, эпос и другие виды народной поэзии, сочетается с опорой на сравнительно-историческое языкознание.

Идеи мифологической школы в середине 19 в. разделяли А. Кун, В. Шварц, В. Маннгардт в Германии, М. Мюллерв Англии, А. де Губернатис в Италии, Ф.И. Буслаев, А.Н. Афанасьев в России. Отталкиваясь от идей Я. Гримма, эти ученые развивали собственные теории, которые подчас были далеки от идей основоположников школы. Так, одни ученые ставили целью реконструкцию древних «арийских» мифов (А. Кун); другие полагали, что содержание мифов сводится к осмыслению небесных (солярных, грозовых) явлений (В. Шварц); третьи рассматривали мифологию как своеобразную «болезнь языка» (М. Мюллер).

Для мифологической школы в целом были характерны представления об органической связи языка, мифологии и фольклора, о мифе как результате коллективного творчества и первоначальном ядре, из которого с течением времени развились все жанры фольклора. В рамках школы подчеркивалась тесная связь науки о мифологии с языкознанием, и в область изучения фольклора переносился сравнительно-исторический метод, разработанный на материале языка.

Если Я.  Гримм занимался исключительно германскими древностями, то позднее целью мифологов стала реконструкция единой мифологии древних индоевропейцев. На работы мифологической школы наложил отпечаток романтический период в индоевропеистике, когда возможность реконструкции культуры и языка древних индоевропейцев представлялась вполне реальной и достижимой, а трудности, лежащие на этом пути, еще не вполне осознавались.


Мифологическая школа в России

Такие научные дисциплины, как сравнительная мифология, фольклористика, этнография, сравнительно-историческое языкознание, история древнерусской литературы, формировались в России середины 19 в. параллельно и в тесном взаимодействии друг с другом. Мифологические исследования сплетались с широким кругом проблем изучения языка, фольклора, традиционной народной культуры, древнерусской литературы.

Определенная специфика в развитии мифологической школы в России была обусловлена тем, что наука практически не располагает аутентичными записями древних славянских мифов; славянским ученым приходилось не столько изучать мифы, сколько воссоздавать их на основании фольклора и других косвенных источников.

Основоположником мифологической школы в России был Ф.И. Буслаев, который в 1850-х гг. выступил как талантливый последователь Я. Гримма. Впрочем, Буслаев критически относился к преувеличениям, которые допускали такие мифологи, как В. Шварц или А.Н. Афанасьев, а в 1860–1870-х гг. он все больше склоняется к теории заимствования.

Наиболее последовательным сторонником мифологической школы в России был А.Н. Афанасьев. В своем трехтомном исследовании «Поэтические воззрения славян на природу» (1865–1869) он попытался совместить подходы Я. Гримма и Ф.И. Буслаева с подходами, разработанными в рамках «мифологии природы» (В. Шварц), «арийской теории» (А. Кун) и лингвистической теории происхождения мифа (М. Мюллер). Он полагал, что уже в древности в верованиях могла быть определенная система, хотя сам народ о ней и предполагал. Афанасьев проследил, как целостная система мифологических представлений выстраивается на основе простейших оппозиций, обусловленных эмоционально-чувственным восприятием (свет — тьма, тепло — холод).

К так называемым «младшим мифологам» относят А.А. Потебню, А.А. Котляревского, О.Ф. Миллера, научная деятельность которых началась на рубеже 1850–1860-х гг. Потебня в своих работах «О некоторых символах в славянской народной поэзии» (1860), «О мифическом значении некоторых обрядов и поверий» (1865), «О доле и сродных с нею существах» (1867), «Переправа через воду как представление брака» (1868) дал глубокий анализ мифологической семантики многих образов славянской народной поэзии.


Критика мифологической школы

Мифологическую школу уже в 1850-е гг. подвергали критике такие серьезные ученые, как К.Д. Кавелини А.Н. Пыпин; в 1860–1870-е гг. к ним присоединились сторонники теории заимствования, теории широкого культурного общения между народами, исторической школы. Последовательно критиковал мифологическую школу А.Н. Веселовский в статьях «Заметки и сомнения о сравнительном изучении средневекового эпоса» (1868) и «Сравнительная мифология и ее метод» (1873), а позднее — в неоконченной «Поэтике сюжетов».

По мнению А.Н. Веселовского, к подрыву мифологической теории привело открытие сходных мотивов и сюжетов у неиндоевропейских народов; многие этимологии, на основе которых отождествлялись боги разных индоевропейских традиций, оказались неверными; выяснилось, что Веды — не памятник древнейшей поэзии человечества, а произведение, созданное жрецами; все большие сомнения стали вызывать «солнечные», «грозовые», «звездные» и иные толкования мифов.

Зарождение культурной антропологии, этнографии, религиоведения сузило то поле, на котором строились концепции мифологической школы. Стало ясно, что единство индоевропейских мифологий имеет относительный характер, что отнюдь не все жанры фольклора восходят к мифам, и вообще соотношение фольклора и мифологии имеет весьма сложный и неоднозначный характер. Идея сведения сказок и былин к «природным» мифам была окончательно скомпрометирована эпигонами и стала объектом для пародий.

Между тем ученые, связанные с мифологической школой, оказали столь существенное влияние на становление и последующее развитие фольклористики, литературоведения, этнографии и науки о славянских древностях, что его инерция ощущается и в настоящее время. Нереализованные возможности, заложенные в трудах Ф.И. Буслаева, А.Н. Афанасьева, А.А. Потебни и других ученых-мифологов, выявляются по мере развития фольклористики, исторической поэтики, науки о славянских древностях, сравнительной мифологии, этнолингвистики.

Научная деятельность двух крупнейших русских филологов 19 в., А.А. Потебни и А.Н. Веселовского, началась с критического преодоления идей мифологической школы. При этом они сохранили то наиболее ценное, что она в себе заключала: идею о тесной связи языка, поэзии и мифологии, взгляд на смену различных форм художественного сознания как на закономерный исторический процесс, в котором каждая предыдущая стадия обусловливает последующую. Отталкиваясь от мифологических концепций середины 19 в., А.А. Потебня и А.Н. Веселовский создали взаимно дополняющие друг друга теории происхождения словесного искусства, в которых миф, мифологическое мышление и мифический компонент языка играли важную роль первоначального основания и исходного толчка. Именно в таком преобразованном виде наследие мифологической школы и стало достоянием науки 20 в.

Барщина - повинность, отработка крестьян на полефеодала со своим инвентарём

Выкупные платежи — в 1861—1906 гг. ежегодные погашения крестьянами 1/49 части денежной суммы, выплаченной правительством за выкуп крест. наделов в ходе реформы 1861 г.

Гластный — член собрания с решающим голосом в Российской империи. С 1785 года, гласными назывались депутаты городских дум, а со времени введения в действие земских учреждений — и члены земских собраний, уездных и губернских.

Временнообязанные крестьяне — временно несущие повинности в пользу своего помещика после отмены крепостного права в 1861 г. Положение временнообязанных сохранялось до 1881г.

Народничество — идеология и движение разночинной интеллигенции в 1861 — 1895 гг. Выражало интересы крестьян, выступало против крепостничества и капиталистического развития России, за свержение самодержавия путем крестьянской революции. С начала 60-х гг. два течения: революционное и либеральное. Родоначальники: А. Герцен, Н. Чернышевский, идеологи: М. Бакунин, П. Лавров, П. Ткачев. Основные народнические организации 1860—1880-х гг.: ишутинцы, «чайковцы» — организаторы вхождения в народ», «москвичи», «Земля и воля», «Черный передел», «Народная воля». Со второй половины 1880-х гг. кризис Н.: «малых дел» теория и др., рост влияния либерального Н., выступавшего против марксизма: Н. Михайловский и др.

Земства - выборные органы местного самоуправления, созданные по реформе Александра II в 1864 г, задачей которых были хозяйственные дела на местах (строительство дорог, школ, больниц).Для этого им разрешалось собирать с населения особый земский налог

Капиталистические крестьяне — крестьяне, которые имеют сой капитал, и занимаются предприятием.

Западники — — общественно-политическое течение 30–40-х гг. XIXвв., выступавшее за то, что Россия будет развиваться по пути западной Европы. Поддерживали реформы Петра

Всеобща Воинская повинность — обязанность населения России без различия званий и состояний нести службу в вооруженных силах. Была введена вместо рекрутской повинности манифестом императораАлександра II от 1 января 1874 г. По Уставу воинской повинности 1874 г. военную службу должны были отбывать все лица мужского пола с 20 лет. Молодые люди старше 15 лет не могли быть «увольняемы» из русского подданства пока не отбыли воинскую повинность.

Скрепка сама по себе создана скреплять какие-то вещи. Но скрепка это всего лишь проволка. Из скрепки можно много чего сделать. Из скрепок делают вещи творческого плана.